INTRODUCCIÓN
En la actualidad gracias a los avances de la tecnología de la información, los procesos de enseñanza aprendizaje han tomado mayor variación por lo que el docente se ha tenido que enfrentar a un mayor número de retos para llevar a cabo su trabajo dentro del aula. El maestro preocupado por hacer bien su papel, adapta a la materia que imparte las estrategias que el considera más adecuadas para lograr sus objetivos, de ahí entonces que puede hacer uso de libros, videos, software y cualquier otro medio para hacer mas rico en contenidos y funcionalidad los procesos de participación del educando. Es en esa búsqueda de herramientas donde el maestro encuentra dificultades, ya que en nuestro medio cultural no existe una gran diversidad de tales herramientas, lo que nos lleva a los docentes a generar, con los medios con que contamos, estrategias de combinación de herramientas dando por consecuencia una disparidad de combinaciones, lo que provoca que se adentre a una actualización de motivadores y facilitadores de enseñanza aprendizaje, Ausubel (1983).
Se puede asegurar que si se estructuran los contenidos de las asignaturas que se imparten por el docente se facilitará el aprendizaje, aunque hay muchas herramientas empleadas como estrategias de aprendizaje, el mapa conceptual es uno de los elementos que ha tomado auge. Los mapas conceptuales pueden aprovecharse también como actividades cognitivas del educando al utilizarlo como proceso constructivista de conceptos que posee el educando en su zona de desarrollo próximo.
Características de los mapas conceptuales
Joseph Novak, apoyándose en la teoría de aprendizaje significativo de David Ausubel, diseña un nuevo recurso que facilita la tarea del docente y del alumno. Los mapas conceptuales son representaciones gráficas de relaciones significativas entre conceptos que adquieren forma de proposiciones, Boggino (1997).
Las proposiciones se forman a partir de dos o más términos conceptuales relacionados por palabras que los conectan y constituyen una unidad semántica.
Así, la significatividad entre los conceptos estará dada, por una parte, por las palabras que enlazan los conceptos y los relacionan significativamente; como también, por otra parte, por las relaciones jerárquicas que se establecen entre los conceptos, desde los más generales a los particulares que están comprendidos en los primeros.
Para facilitar la comprensión, pensemos en un mapa de carretera. Se trata de un gráfico con palabras y otros grafismos que, en conjunto, adquieren un sentido unívoco. Un gráfico compuesto de pueblos y ciudades que se representan como nodos que constituyen puntos de importancia estratégica, unidos por rutas que se representan con líneas y que conecta los diversos nodos, logrando formar verdaderas configuraciones en forma de mapa. El docente puede utilizar las diversas rutas de los mapas conceptuales para “guiar” sus intervenciones pedagógicas, en tanto éstos ponen de manifiesto el modo en que los alumnos tienen organizados sus conocimientos con respecto al tema abordado y las estructuras proposicionales; a la vez que pueden indagar las relaciones que los adolescentes establecen entre los conceptos y detectar cuáles son más relevantes para ellos. Le permiten al docente desplazarse en diferentes direcciones, seguir distintas rutas y relacionar diversos conceptos aparentemente lejanos, alejarse del tema de interés. Le permiten ir y volver; plantear el tema, tomar caminos secundarios siguiendo los intereses de los alumnos y retornar a la carretera principal, ya que todos los caminos están marcados en el mapa conceptual del cual partió.
Los mapas conceptuales constituyen una herramienta que de manera paulatina se ha ido introduciendo en la práctica docente y sus orígenes es posible encontrarlos fundamentalmente en tres corrientes del pensamiento pedagógico.:
Ø Teoría Conductista, de la cual surge la idea de secuenciación y jerarquía de los aprendizajes.
Ø Teoría Evolutiva, la cual presupone que el aprendizaje está asociado a estructuras cognitivas que se desarrollan por etapas evolutivas del individuo conforme avanza su edad.
Ø Teoría Constructivista, la cual parte de la premisa de que las condiciones para que se produzca el aprendizaje hay que buscarlas dentro del individuo y no sólo en su conducta externa. Aprender, para esta teoría, consiste en reestructurar los conocimientos que se poseen, enriqueciéndolos con nuevos conceptos que necesariamente han de estar relacionados con los anteriores, dando nuevas explicaciones a los fenómenos observados, etcétera Coll (1999).
Presupone en resumen, que el conocimiento se almacena en el cerebro, de tal manera que los diferentes conceptos están relacionados unos con otros formando una auténtica red semántica con múltiples enlaces.
El diseño de actividades de aprendizaje, bajo esta perspectiva exige conocer la red conceptual que poseen los diferentes estudiantes para tratar, partiendo de ella, de adecuarla a los contenidos científicos de un sector o subsector de aprendizaje o tema concreto. En estas ideas se encuentra inserto los fundamentos esenciales de los mapas conceptuales.
Los componentes fundamentales de los mapas conceptuales son:
Ø Términos conceptuales
Ø Conectores
Ø Proposiciones.
Los conceptos, concebidos como regularidades en los objetos y acontecimientos, se designan mediante algún término o términos conceptuales, pero nunca con una oración. Mientras que los conectores son otro tipo de palabras que enlazan y establecen relaciones explícitas entre los conceptos. A diferencia de estos últimos, los conectores no expresan regularidades entre cosas que se pueden observar u objetos y cosas que suceden o acontecimientos, ni tampoco puede haber representaciones mentales de las palabras de enlace. A partir de que los conectores van relacionando los conceptos se forman proposiciones (una o varias) que, a su vez, se pueden relacionar entre sí, ya sea por las palabras de enlace o por las jerarquías entre los conceptos que las componen. Hidalgo (1998).
De este modo y a partir de, por lo menos, dos conceptos y un conector se puede formar el mapa conceptual más primario, pero que, como todo mapa, tendrá los componentes fundamentales y expresará una unidad semántica.
Se trata de una proposición constituida por dos términos conceptuales y una palabra de enlace. Los términos conceptuales son dos en ambos casos porque la utilización de sólo uno sería insuficiente para expresar la idea.
Según las pautas convencionales planteadas por Novak (1988), los conceptos se colocan dentro de una elipse o de otra figura geométrica para destacarlos y diferenciarlos de los conectores. Conceptos y conectores se unen con líneas que irán de arriba hacia abajo; solamente se utilizarán flechas cuando las relaciones vayan en otro sentido, por ejemplo con las relaciones cruzadas y cuando se relaciona un concepto subordinado con respecto a uno supraordinado.
Por lo tanto, los términos conceptuales que expresan conceptos, los conectores que establecen relaciones significativas entre conceptos, y las proposiciones que se constituyen a partir de estos dos son los componentes fundamentales de los mapas conceptuales.
En la labor diaria, los mapas conceptuales están formados por más de una proposición, relacionadas entre sí y que dan forma a una unidad semántica. Si bien los mapas conceptuales adquieren características propias a partir de sus componentes fundamentales, es necesario mencionar otras características específicas. Estas características son:
Ø Jerarquías
Ø Selección de contenidos
Ø Impacto visual.
En estrecha síntesis, un mapa conceptual en software permite realizar del mejor modo la representación visual y estructural y la gestión activa del conocimiento, lo que significa que su funcionalidad está orientada a resolver problemas de representación visual y lógica del conocimiento y la gestión interactiva del conocimiento y la información. El sistema está dotado de instrumentos para la representación gráfica de conceptos y relaciones y de un nivel de organización lógica que simplifica y ayuda a organizar el trabajo cognitivo del usuario (estudiante, docente, técnico, investigador) En la Figura 1, presentada a continuación se puede observar las características que posee el mapa conceptual:
Figura 1. Características del Mapa Conceptual
Otra observación que podemos considerar sería lo que la Figura 2 nos muestra:
Figura 2. Las partes del mapa conceptual
Según Ontoria (1996), un mapa conceptual en software se puede utilizar para las siguientes actividades:
Ø Evaluación del conocimiento precedente.
Ø Afinación de las habilidades del aprendizaje.
Ø Educación a distancia.
Ø Búsqueda de analogías y modelos.
Ø Comunicación de ideas complejas.
Ø Contenidos interactivos de alta calidad.
Ø Ejercitación.
Ø Fijación del material aprendido.
Ø Inserción de nuevos conceptos en la propia estructura cognitiva.
Ø Integración de grandes cuerpos de información
Ø Proyección de hipertextos y sitios WEB.
Ø Organización de material de estudio.
Ø Organización de estrategias de enseñanza.
Ø Planificación de actividades de recuperación escolar.
Ø Planificación de una investigación.
Ø Toma de apuntes.
Ø Preparación de la escritura.
Ø Proyección de programas de estudio.
Ø Reconocimiento de concepciones erróneas.
Ø Sintetizar o resumir un argumento.
Ø Estudiar para los exámenes.
Ø Desarrollo y organización de las ideas, del pensamiento.
Ø Evaluación del estado del aprendizaje.
Ø Mapas activos de aplicaciones
Ø Hipermediales locales y de sitios Internet.
Ø Tutoriales y exámenes.
Los conceptos y relaciones posibles en verdad, se construyen a partir de una selección de los conceptos más relevantes y sobre los que se quiere llamar la atención. A estos conceptos se les organiza por orden de importancia o de inclusividad, desde los conceptos más generales o inclusores a los de menor generalidad, pudiendo terminar un mapa conceptual en un ejemplo, en tanto constituye el caso de menor generalidad ya que estos son siempre casos particulares. Si son varias las ideas que se quieren representar, es conveniente realizar varios mapas con diversos grados de generalidad, de lo contrario, si el texto es muy extenso, se perdería el impacto visual.
Asimismo, los mapas conceptuales se construyen; Ontoria (1996) por:
Ø Diferenciación progresiva entre conceptos,
Ø Reconciliación integradora de las jerarquías conceptuales, y
Ø Reestructuración cognoscitiva del conocimiento precedente.
La diferenciación progresiva entre los conceptos que integran un mapa conceptual puede comprenderse como la modificación de conceptos a partir de la asimilación de nuevos conceptos a los conocimientos previos, y se produce si se reitera la interacción entre los alumnos y el nuevo material que se ofrece como objeto de conocimiento. Por su parte, las ideas o conceptos previos, en la medida en que van reorganizando sus relaciones jerárquicas, adquieren nuevos significados y se da lo que se denomina reconciliación integradora. La reconciliación integradora implica la revisión de las jerarquías conceptuales modificadas a través del nuevo aprendizaje.
Se trata de un proceso donde se pueden diferenciar momentos complementarios: Una primera diferenciación conceptual que progresivamente se va dando hasta alcanzar una reorganización de las jerarquías, y una reestructuración cognoscitiva que supone la adquisición de nuevos significados. Aprendizajes que podrán ser reconocidos, ya por los nuevos conceptos, por el número de relaciones relevantes o por el nivel jerárquico de dichas relaciones en las estructuras conceptuales.
Finalmente, la pregunta que se impone es:¿cuáles son las reglas que permiten organizar los mapas conceptuales?. Considerando los criterios más generales, para construir un mapa conceptual se deben: Identificar los conceptos clave, jerarquizarlos según el grado de inclusividad, y establecer las relaciones entre los conceptos por medio de conectores.
A su vez, y del mismo modo que ocurre con nuestro sistema de escritura, donde escribimos de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo, los mapas conceptuales se organizan de arriba hacia abajo, colocando en la parte superior los conceptos más generales que incluyen a los otros conceptos en tanto son más específicos y, por lo tanto, se ubican debajo de aquellos. Esta inclusión de conceptos más específicos en conceptos más amplios establece un conjunto de relaciones primordiales entre los conceptos. Por su parte, cada concepto -englobado en una elipse u otra figura geométrica- se relaciona con otro u otros por medio de conectores que los enlazan.
No obstante todo lo expresado con respecto a las jerarquías, en las ciencias sociales y en gran medida en las ciencias naturales en de otras áreas- coexiste un conjunto de conceptos cuyas relaciones de infra o supraordenación son relativas, lo que posibilita que un conjunto de conceptos sea representado por dos o más jerarquías válidas. De este modo se elabora lo que Novak (1996) denomina mapa de goma, ya que determinados conceptos pueden cambiar de posición, elevarse a un nivel jerárquico superior o bajar a uno inferior, sin que se desdibuje la unidad semántica del mapa, aún cuando varíe en parte.
Las aplicaciones de los mapas conceptuales deben pensarse como estrategia para la construcción de conocimientos en el marco del proceso de enseñanza-aprendizaje. No obstante, diferenciaremos, brevemente, las formas de uso que se presentan en la práctica áulica, pero siempre teniendo como finalidad la construcción de aprendizajes significativos.
Los mapas conceptuales son recursos idóneos para indagar los conocimientos previos de los alumnos y, en particular, las relaciones que establecen entre los conceptos. Los usos principales de los mapas conceptuales son:
Ø Evaluar el proceso de alcance de los alumnos.
Ø Planificar los contenidos conceptuales en forma de trama interrelacionada.
Ø Utilizarlos como mapa de carretera para orientar la enseñanza y facilitar el aprendizaje.
Ø Como andamio para la comprensión de textos.
Coll (1999), señala que en el marco del constructivismo, nadie deja de afirmar que la enseñanza debe partir del conocimiento de los saberes previos de los alumnos, pero no es frecuente encontrar recursos idóneos para indagarlos. Los mapas conceptuales se ubican como recursos regios para indagar los conceptos y las proposiciones que los adolescentes conocen, ya que la elaboración de un mapa acerca de un tema determinado no deja lugar a la memorización mecánica y expone, en forma clara, qué conceptos conoce el alumno, qué significados les atribuye a los conceptos al relacionarlos con conectores y cuáles son las relaciones jerárquicas que establece. De este modo, los mapas conceptuales permiten conocer la organización conceptual que los adolescentes tienen con respecto al tema que se pretende abordar.
Esto marca el punto de partida y una primera instancia de evaluación. Evaluación que pasará a ser una estrategia en el propio proceso de construcción de conocimientos. Sucesivamente, en el proceso de aprendizaje, pueden realizarse diferentes mapas que mostrarán cortes o momentos en el mismo proceso de adquisición de conocimientos, a partir de los nuevos conceptos que se incorporan en los mapas y de las nuevas relaciones que establecen, ya como relaciones entre conceptos por medio de conectores, o de las relaciones que se establecen según las jerarquías entre los conceptos más generales y los conceptos comprendidos en éstos. En suma, la evaluación constituye una estrategia que se impone a lo largo de todo el proceso y da cuenta de las relaciones entre el nuevo conocimiento y los conceptos relevantes que ya poseen, Hidalgo (1997).
Históricamente, los contenidos han sido planificados de diversas maneras pero rara vez se supera la mera mención de los temas que “deben darse” y, frecuentemente, se ha caído en los “listados” de temas sin que se establezca relación alguna entre ellos.
Hasta que en 1984 aparecieron los mapas conceptuales, los docentes trabajaron con diversos recursos pero, todos ellos, encuadrados en el marco de una escuela transmisiva. El impacto que logran producir los mapas conceptuales no está en relación con determinadas características, sino, fundamentalmente, con la concepción del aprendizaje en que se fundan: el aprendizaje significativo.
Lo que caracteriza y aportan de novedoso los mapas conceptuales son las relaciones establecidas por los conectores y por las jerarquías entre conceptos. Y son, justamente, las relaciones que los jóvenes establecen entre el conocimiento nuevo y los aprendizajes previos o, simplemente, entre conceptos ya aprendidos, las que posibilitan el aprendizaje significativo.
Otra diferencia sustantiva entre los mapas conceptuales y los demás recursos es que los mapas conceptuales no pueden obedecer a criterios subjetivos y singulares de cada adolescente, sino que responden estrictamente a la organización conceptual de las ciencias en cuyo marco dichos conceptos cobran sentido. Es común escuchar que todos estos recursos son parecidos. En verdad, lo único que tienen de parecido los cuadros sinópticos, los mapas semánticos, por ejemplo, con los mapas conceptuales es el hecho de ser representaciones gráficas de conceptos. Los cuadros sinópticos y los mapas semánticos carecen de relaciones necesarias, cuando lo que deben procurarse para que los adolescentes aprendan, es que establezcan relaciones significativas entre conocimientos. Ausubel (1983), define el aprendizaje significativo a partir de las relaciones sustanciales que los alumnos establecen entre el nuevo material y los conocimientos previos.
Bibliografía
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Ontoria y Colaboradores. (1996). Mapas Conceptúales, Narcea, Madrid. Pp. 12-25.
